HET ADVIES VAN DE COMMISSIE GESCHIEDENISONDERWIJS

Op 14 oktober 1997 installeerde staatssecretaris Netelenbos van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen de Adviescommissie Geschiedenisonderwijs, bekend geworden als de Commissie-De Wit. De commissie had als opdracht te onderzoeken wat 'de samenleving', inclusief het vervolgonderwijs, verwachtte van het geschiedenisonderwijs.

Hieronder volgt de integrale tekst van het advies van de commissie, uitgebracht in maart 1998.

Mijn reactie op het advies.

HET VERLEDEN IN DE TOEKOMST

Advies van de commissie geschiedenisonderwijs

 

1. Inleiding

Bij Koninklijk Besluit van 14 oktober 1997 werd op voordracht van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (voortaan OC en W) en de staatssecretaris van Binnenlandse Zaken de Adviescommissie Geschiedenisonderwijs ingesteld. De formele installatie had reeds plaatsgevonden op 15 september 1997 door staatssecretaris T. Netelenbos. Als voorzitter van de commissie werd benoemd drs. R.J. de Wit, voormalig Commissaris der Koningin in de provincie Noord-Holland (de tekst van het KB en de samenstelling van de commissie zijn opgenomen in de bijlagen). De commissie werd geacht om voor 1 april 1998 een advies uit te brengen over doel, functie en inhoud van het vak geschiedenis in het gehele voortgezet onderwijs en daarbij de relatie met het basisonderwijs te betrekken. Nadrukkelijk zou onderzocht moeten worden welke verwachtingen de samenleving, waaronder het vervolgonderwijs, van het geschiedenisonderwijs koestert. Ten aanzien van de inhoud en inrichting van het vak werd de commissie gevraagd meer specifiek een oordeel te geven over de aspecten kennis en vaardigheden, thematische verdieping en chronologisch overzicht, en hun onderlinge verhouding. Daarnaast zouden tevens de verhouding van geschiedenis tot andere vakken in het curriculum en de betekenis van Nederland als multiculturele samenleving voor het geschiedenisonderwijs bezien moeten worden. De commissie werd niet geacht bij haar werkzaamheden in detail te treden; de opdracht spreekt van een advies op hoofdlijnen, dat te zijner tijd als basis voor een uitwerking in kerndoelen en examenprogramma's zal kunnen dienen. In de opdracht wordt de positie van staatsinrichting niet afzonderlijk genoemd. Deze maakt nu - althans in het voortgezet onderwijs - onderdeel uit van het vak geschiedenis. De commissie ziet geen aanleiding hierin verandering te brengen. Derhalve zal in dit rapport geschiedenis worden opgevat met inbegrip van staatsinrichting.

 

2. Werkwijze van de commissie

De commissie heeft in de periode september 1997 - maart 1998 in totaal 7x plenair vergaderd. Gelet op haar opdracht en mede met het oog op een breed draagvlak voor haar advies heeft zij zich in eerste instantie gericht op het raadplegen van vertegenwoordigers van uiteenlopende sectoren in de maatschappij, waaronder het vervolgonderwijs. In dat kader is een reeks gesprekken gevoerd; op de uitkomst hiervan wordt in het vervolg teruggekomen. Daarnaast heeft de commissie zich rekenschap gegeven van de huidige en toekomstige inrichting van het onderwijs (onder meer de herziene kerndoelen basisonderwijs en -vorming, de voorgenomen herinrichting bovenbouw havo/vwo en vbo/mavo) en de diverse leermethoden die in de verschillende fasen van het onderwijs worden gebruikt. Voorts droegen gesprekken met de inspecties voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs (basisvorming) over de onderwijspraktijk bij aan de inzichten en oordeelsvorming van de commissie. Een even welkome als nuttige bijkomstigheid was het feit dat de Commissie Geesteswetenschappen van de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (KNAW) op 14 november 1997 een druk bezochte studiedag over het thema 'Geschiedenis op school en aan de universiteit' organiseerde. Een aantal leden van de commissie woonde deze dag bij; dankzij de welwillende medewerking van de KNAW kon de commissie daarna, vooruitlopend op de officiŽle publicatie, beschikken over de tekst van de gehouden lezingen.

 

3. Doel en functie van het geschiedenisonderwijs

In de adviesopdracht die de staatssecretaris van OC en W aan de commissie heeft toebedacht wordt de positie van het vak geschiedenis in het voortgezet onderwijs als zodanig niet aan de orde gesteld. De commissie beschouwt dit als indirecte uitdrukking van de brede consensus over het belang van geschiedenisonderwijs, die zij ook in de reeks gesprekken met representanten van verschillende maatschappelijke sectoren heeft aangetroffen. Niettemin zou de commissie in dit kader enkele nadere overwegingen willen aanvoeren die naar haar oordeel een adstructie vormen van de noodzaak om alle leerlingen in het voortgezet onderwijs met het vak geschiedenis in aanraking te brengen. In de meest algemene zin kan de commissie zich verenigen met de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) die in haar rapport over de basisvorming (1985) het bijbrengen van historisch besef als centrale functie voor het vak aanduidde en dit nader omschreef met 'kennis van en inzicht in de historische processen die aan de hedendaagse samenleving ten grondslag liggen'. Binnen deze algemene functie stelt de commissie het systematisch bijbrengen van besef van tijd en chronologie voorop, dat wil zeggen het besef dat personen, gebeurtenissen en processen zich alleen laten begrijpen in hun historische context. Dit uitgangspunt zal als het ware het permanente kader dienen te zijn waarbinnen de overdracht van historische kennis in het onderwijs dient plaats te vinden. In de genoemde definitie van de WRR wordt gerefereerd aan de betekenis van historische kennis voor inzicht in de hedendaagse samenleving. Hierbij wordt gedoeld op de constituerende betekenis van het verleden voor het heden, ook van factoren die ver in de geschiedenis terug kunnen reiken. Vanuit deze benadering kan het geschiedenisonderwijs naar de mening van de commissie bijdragen aan een algemener begrip van langlopende veranderingsprocessen en vraagstukken van continuÔteit versus discontinuÔteit. Naast de betekenis van het geschiedenisonderwijs voor inzicht in de wording van het heden wijst de commissie op het aandeel van het vak voor de overdracht van cultuur. Daarbij gaat het ook om de wisselwerking met andere culturen, waarvan de betekenis gelet op het multiculturele karakter van de moderne samenleving slechts kan toenemen. Voorts wil de commissie het belang van het geschiedenisonderwijs voor de overdracht van waarden en normen afzonderlijk noemen. Enerzijds gaat het daarbij om het bieden van inzicht in het tijdgebonden karakter van normen en waarden, anderzijds gaat het om overdracht van waarden waaraan in het huidig tijdsgewricht mede op grond van recente ervaringen (onder meer WO II) een haast absolute betekenis wordt toegekend (bijvoorbeeld de rechten van de mens, antiracisme). Langs deze weg levert het vak ook een onmisbare bijdrage aan de 'sociale cohesie' van de maatschappij. Tenslotte wijst de commissie op de rol van het geschiedenisonderwijs voor 'burgerschapsvorming': historische kennis dient als een van de bouwstenen om als volwaardig staatsburger in de Nederlandse democratie te kunnen functioneren.

 

4. Opvattingen in de maatschappij en in het vervolgonderwijs

In de opdracht van de commissie is bepaald dat zij de verwachtingen van 'de samenleving', inclusief het vervolgonderwijs, ten aanzien van het geschiedenisonderwijs bij haar advies zou moeten betrekken. Gezien de korte termijn waarbinnen de commissie geacht werd haar advies uit te brengen, heeft zij er voor gekozen om in de vorm van een reeks gesprekken nader inzicht te verwerven in opvattingen die in de samenleving over het belang en de inhoud van het vak geschiedenis leven. Bij de keuze van gesprekspartners is rekening gehouden met een zekere mate van spreiding over verschillende maatschappelijke sectoren: de cultuurwereld werd mede gerepresenteerd door de sector media/uitgeverij (via de Koninklijke Nederlandse Uitgevers Bond en het Genootschap van Hoofdredacteuren); het bedrijfsleven werd benaderd via de Sociaal Economische Raad. Daarnaast heeft de commissie overwogen dat het juist voor het vak geschiedenis van belang is om kennis te nemen van opvattingen van verschillende geestelijk-maatschappelijke stromingen; vanuit deze optiek werden gesprekken gevoerd met de wetenschappelijke bureaus van politieke partijen. Het multiculturele perspectief kwam onder meer aan de orde in een gesprek met de directie CoŲrdinatie Integratiebeleid Minderheden van het ministerie van Binnenlandse Zaken. Met het vervolgonderwijs werden afzonderlijke gesprekken gevoerd, ten dele in combinatie met schriftelijke standpuntbepaling: voor het wetenschappelijk onderwijs werd gesproken met de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU), voor het hoger beroepsonderwijs met de HBO-raad, voor het beroepsonderwijs met de adviesgroep maatschappelijke en culturele kwalificaties van de BVE-raad. Voor het internationale perspectief nam de commissie kennis van de publicatie Youth and History in Nederland ('s-Hertogenbosch 1997) en informatie van de vereniging Euroclio, de overkoepelende Europese organisatie van verenigingen voor docenten geschiedenis. Met de gesprekken werd een open gedachtenwisseling over de hoofdpunten van de adviesopdracht van de commissie beoogd om langs die weg kennis te nemen van opvattingen over en verwachtingen van het geschiedenisonderwijs; tegelijkertijd boden zij de gelegenheid voor een eerste toetsing van onderdelen van de standpuntbepaling van de commissie. De gesprekken werden met het oog op een zo open mogelijke gedachtenwisseling gevoerd op persoonlijke titel en vonden plaats aan de hand van een vragenlijst die aansloot bij de adviesopdracht van de commissie (een volledige lijst van de gesprekspartners is opgenomen in de bijlagen).

De commissie realiseert zich ten volle dat het aantal gesprekken beperkt is geweest en dat er derhalve geen sprake kan zijn van de opvatting van de maatschappij. Niettemin is het opvallend dat de genoemde gesprekken op hoofdlijnen in dezelfde richting wijzen, of men nu dichtbij of verder weg van de actuele onderwijspraktijk staat. Opvallend is de grote waarde die de gesprekspartners zonder enige uitzondering aan het vak geschiedenis hechten. Als algemene functie of doelstelling van het geschiedenisonderwijs werd het belang van het verwerven van 'historisch besef' en zo mogelijk ook het wekken van 'historische interesse' genoemd. Overwegingen van verschillende aard liggen hieraan ten grondslag. Een belangrijk motief betreft de bijdrage van historische kennis aan de noodzakelijk geachte algemene ontwikkeling. Daarnaast wordt gewezen op het belang van kennis van het verleden als vereiste om in een democratisch bestel als volwaardig staatsburger te kunnen functioneren. Voorts blijkt geschiedenis te worden beschouwd als kernvak voor de overdracht van waarden en normen van de samenleving ('democratische houding', 'tolerantie', 'relativeringsvermogen'). Tenslotte wordt veel waarde gehecht aan het inzicht dat geschiedenis kan geven in de wortels van de nationale identiteit tegen de achtergrond van zich wijzigende staatkundige verbanden en sociaal-culturele globaliseringstendensen. Tegelijkertijd bleek dat een aantal gesprekspartners niet of slechts matig op de hoogte is van de implicaties van de onderwijsveranderingen - zoals die door de minister van OC en W en het parlement zijn overeengekomen - voor het vak geschiedenis, zowel die van de laatste tijd als die in aantocht zijn. Men verkeert veelal in de veronderstelling dat in het basis- en voortgezet onderwijs een globaal overzicht van de geschiedenis tot stand komt. Accentverschuivingen die inmiddels hebben plaatsgevonden (pogingen tot vakkenintegratie in de vorm van wereldoriŽntatie in het basisonderwijs; verschuiving naar vaardigheidsaspecten en thematische ordening van de leerstof in het voortgezet onderwijs) worden desgevraagd in het algemeen kritisch beoordeeld, in die zin dat men van mening is dat hiermee afbreuk gedaan wordt aan het primaat van het globale overzicht. In samenhang hiermee blijkt veel waarde te worden gehecht aan een voor alle leerlingen zoveel mogelijk gemeenschappelijke inhoud van het vak geschiedenis gedurende een aantal jaren - in concreto de leerplichtfase - van het onderwijs. Overwegingen van gedeelde burgerschapsvorming vormen hierbij een belangrijk argument. De gesprekspartners geven, gezien deze cruciale functies, een sterke voorkeur aan een zelfstandige positie van het vak geschiedenis waarbij staatsinrichting als natuurlijk complement wordt beschouwd. Weliswaar wordt betere afstemming van de leerstof van verschillende vakken gewenst geacht, maar vakkenintegratie ziet men daartoe niet als oplossing.

De opvattingen van het vervolgonderwijs wijken niet wezenlijk van af van deze samenhangende oordelen, al zijn er accentverschillen. De VSNU kent aan het vak geschiedenis in het voortgezet onderwijs vooral de functie toe van algemene ontwikkeling en vorming van de toekomstige academicus. Wat betreft de invulling van het geschiedenisonderwijs wordt het belang van een zo volledig mogelijk chronologisch overzicht voorop gesteld, waarbinnen grote thema's hun plaats kunnen krijgen. Het gehele verleden zou moeten worden bestreken, met een zekere nadruk op de moderne periode. Vaardigheden worden beschouwd als methoden/hulpmiddelen tot het bijbrengen van een intellectuele, kritische attitude voor de omgang met historische kennis. De aparte status van het vak, in nauwe verbinding met staatsinrichting, wordt onderschreven, waarbij overigens een betere afstemming met andere vakken wordt bepleit. Vanuit het HBO werd onder de aandacht gebracht dat geschiedenisstudenten in het HBO over onvoldoende chronologische voorkennis zouden beschikken ten gevolge van het thematische karakter van het huidige geschiedenisonderwijs. Bepleit werd dat de basisvorming met name het chronologisch overzicht zou moeten bijbrengen, waarna dit in de bovenbouw in de vorm van thema's zou kunnen worden uitgediept. Vanuit de BVE-sector is gesteld dat het accent in het geschiedenisonderwijs zou moeten liggen bij het verwerven van kennis en het via die weg bevorderen van inzicht; vaardigheden worden veel meer gezien als een algemeen onderwijsdoel. Chronologisch inzicht in de grote perioden van de geschiedenis wordt centraal gesteld, met een accent op de algemene geschiedenis van de 20e eeuw en de geschiedenis van Nederland na de middeleeuwen.

Overigens kan in dit verband ook gewezen worden op het artikel 'Ze moeten weten dat Napoleon voor Bismarck kwam' in het Historisch Nieuwsblad van december 1997, waarin de uitkomst van een peiling van opvattingen in de samenleving en de wetenschap over het ideale geschiedenisonderwijs wordt beschreven op basis van een enquÍte onder 'opiniemakers/cultuurdragers' en hoogleraren geschiedenis. De uitkomst hiervan bevestigt het beeld dat de commissie op basis van de hier genoemde gesprekken heeft gekregen: over- dracht van historische feiten en inzichten in de vorm van een overzicht van vooral grote gebeurtenissen en ontwikkelingen wordt centraal gesteld waarbij het belang van chronologie wordt benadrukt; vaardigheden worden nuttig geacht, maar van bijkomstig belang. Alles overziende - met het eerder gemaakte voorbehoud ten aanzien van het beperkte karakter van de gesprekken - kan de commissie zich niet aan de indruk onttrekken dat er op bepaalde punten een verwijdering lijkt te zijn ontstaan tussen maatschappelijke opvattingen over het vak geschiedenis (inclusief die in het vervolgonderwijs) en dat wat momenteel binnen het geschiedenisonderwijs in algemene zin van belang wordt geacht, tot doel- stellingen is uitgewerkt en in lesmethoden zijn neerslag heeft gekregen. De commissie wil bij haar aanbevelingen met de hier geschetste teneur van de maatschappelijke opvattingen ernstig rekening houden.

Zoals uit het voorgaande overzicht van de opvattingen in de maatschappij inclusief het vervolgonderwijs naar voren is gekomen is er een zeer breed draagvlak voor handhaving van geschiedenis als apart en zelfstandig vak. Integratie in de vorm van een nieuw vak 'mens en maatschappij' wordt door niemand bepleit. Ook in het buitenland laat zulk een vergaande vorm van vakkenintegratie zich niet aanwijzen. De commissie kan zich geheel verenigen met handhaving van geschiedenis als apart en zelfstandig vak. Wel wijst zij op de noodzaak van betere samenwerking en onderlinge afstemming tussen de verschillende vakken in de basisvorming en de bovenbouw, met name ten aanzien van het aanleren van de algemene vaardigheden. De verantwoordelijkheid voor dit laatste zou nader afgebakend moeten worden tussen de vakken onderling, waarbij de commissie in overweging zou willen geven een en ander in het schoolwerkplan vast te leggen. Wat betreft de samenwerking van geschiedenis met andere vakken wil de commissie hier specifiek het combinatievak geschiedenis-maatschappijleer noemen, waaraan momenteel voor de bovenbouw van havo/vwo vorm wordt gegeven. Hierop zal later in dit rapport worden terug gekomen.

 

5. Algemene beschouwingen over het vraagstuk van kennis, inzicht en vaardigheden in het geschiedenisonderwijs

De kernvragen met betrekking tot de inhoud van het geschiedenisonderwijs die aan de commissie zijn voorgelegd betreffen enerzijds de verhouding tussen kennis, inzicht en vaardigheden, en anderzijds die tussen chronologisch overzicht en thematische verdieping. Voor een juist begrip van de achtergrond hiervan is een beknopt exposť nodig over de recente ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs en de implicaties daarvan voor het geschiedenisonderwijs, aan de hand van de belangrijkste ijkpunten. Het moge duidelijk zijn dat het daarbij gaat om het trekken van enkele hoofdlijnen; een volledig en gedetailleerd overzicht gaat het bestek van dit rapport te buiten.

In de eerste plaats moet dan de invoering van de Mammoetwet in 1968 worden genoemd. De vrijheid die gelaten werd bij de samenstelling van het eind- examenpakket vormde een belangrijk kenmerk van deze wet en had een status- verandering voor het vak geschiedenis tot gevolg. Weliswaar bleef het vak voor de onderbouw een vast onderdeel, maar in de bovenbouw werd het een keuzevak, af te sluiten met een schoolexamen; dit laatste zou eerst in 1981/82 veranderen met de invoering van het centraal examen (ce).

Een tweede belangrijk moment vormde de invoering van de basisvorming. De grondslag hiervoor werd gelegd in het rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) getiteld 'Basisvorming in het onderwijs' (1985). Met de basisvorming werd de invoering beoogd van een kerncurriculum van 15 vakken - waaronder geschiedenis en staatsinrichting - voor alle leerlingen in de eerste drie leerjaren (12-15 jaar) van het voortgezet onderwijs. De kwaliteitseisen per vak zouden moeten worden vastgelegd in kerndoelen, die het minimaal te bereiken niveau zouden moeten aanduiden. Ter voorbereiding hiervan werd per vak een eindtermencommissie geÔnstalleerd. Uiteindelijk ging de basisvorming, na uitgebreide politieke en maatschappelijke discussies, in het schooljaar 1993/94 van start. In de afgelopen jaren is gewerkt aan een herziene versie van de kerndoelen voor de basisvorming; deze zullen met ingang van het schooljaar 1998/99 van kracht worden.

Als derde hoofdpunt in de ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs moeten de veranderingen worden genoemd die momenteel op stapel staan. De meest ingrijpende daarvan zijn de herinrichting van de bovenbouw (tweede fase) van het havo/vwo en de herstructurering van het vbo/mavo, die in de jaren 1998 en 1999 hun beslag moeten krijgen. De gewijzigde opzet van de tweede fase behelst een anders gestructureerd programma in het onderwijs. De vrije samenstelling van het vakkenpakket voor het eindexamen maakt plaats voor de keuze voor een van de vier profielen: cultuur en maatschappij; economie en maatschappij; natuur en techniek; natuur en gezondheid. Naast de profielspecifieke onderdelen is er een gemeenschappelijk deel voor alle leerlingen en een vrij deel. Geschiedenis is als verplicht vak in de eerstgenoemde twee profielen opgenomen; voor het gemeenschappelijk deel wordt een combinatievak geschiedenis en maatschappijleer voorbereid. Deze wijziging in de opzet van de tweede fase moet samenvallen met de ontwikkeling van het studiehuis, een didactische benadering waarin het actief en zelfstandig leren van de leerling centraal staat. Het vbo/mavo wordt omgevormd in het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs), waarbinnen vier 'leerwegen' worden onderscheiden: twee beroepsgerichte leerwegen, de theoretische leerweg en de gemengde leerweg. Binnen de leerwegen zijn vier 'sectoren' voorzien: techniek; economie; landbouw; zorg en welzijn. Alleen in de laatste sector is plaats ingeruimd voor een keuzevak 'mens en maatschappij'.

De weerslag van deze veranderingen in de structuur van het onderwijs op de positie van het vak geschiedenis en staatsinrichting laat zich goed schetsen aan de hand van twee discussies, die deels parallel verliepen:

Na de invoering van de Mammoetwet spitste de discussie zich in de jaren '70 toe op de wenselijkheid van een centraal eindexamen voor geschiedenis. Deze werd afgesloten met de invoering van dit examen in 1981/82, toegespitst op een tweetal jaarlijks door de minister vast te stellen onderwerpen uit de periode na 1917. Deze invulling droeg bij aan een (reeds met de Mammoetwet ingezette) accentverschuiving in de bovenbouw naar de contemporaine geschiedenis: de examenregeling wierp als het ware haar schaduw achterwaarts op de inhoud van het onderwijs. De kritiek op de keuze van examenonderwerpen en de wijze van examinering leidde reeds in 1984 tot de instelling van de werkgroep HEG (herziening eindexamens geschiedenis en staatsinrichting). Deze bracht in 1987 haar advies uit; hierin werd onder meer gepleit voor meer aandacht voor verschillende aspecten van de geschiedenis (politieke, sociaal-economische en culturele), terwijl niet alleen de Nederlandse, maar ook de (buiten-) Europese geschiedenis aan bod zou moeten komen. Daarnaast werd voorgesteld om het criterium dat onderwerpen voor het centraal examen uitsluitend op de twintigste eeuw betrekking mochten hebben te laten vervallen en tevens historische vaardigheden in het examen op te nemen. De hierop volgende discussie leidde uiteindelijk tot de instelling van de WIEG (werkgroep implementatie eindexamen geschiedenis en staatsinrichting), die werd belast met de implementatie van het nieuwe examen. In het met ingang van 1993/1994 van kracht zijnde nieuwe examenstelsel is een belangrijke plaats toegekend aan zogenaamde structuurbegrippen en daarmee samenhangende vaardigheden in relatie met de leerstof; de leerstof werd thematisch geordend in door de minister van OC en W vastgestelde themavelden (vijftien themavelden voor geschiedenis en zes voor staatsinrichting). Voor het centraal examen werd voortaan elk jaar een nieuw onderwerp aangewezen, dat ook het jaar daarop gehandhaafd zou worden. Jaarlijks worden twee onderwerpen geŽxamineerd, een oud en een nieuw (waarvan een over de Nederlandse geschiedenis), aangevuld met het schoolonderzoek dat op tenminste drie andere thema's betrekking heeft. De discussie over de wisselende onderwerpen is echter niet verstomd; critici richten zich op de als willekeurig ervaren keuze en afbakening van de thema's en de bepalende invloed ervan op de inhoud van het onderwijs.

Bij de voorbereiding van het examenprogramma havo/vwo voor de nieuwe tweede fase is voor de volgende benadering gekozen. Er worden zeven thematische domeinen onderscheiden waarvan het eerste betrekking heeft op vakspecifieke vaardigheden en de andere zes op stofinhoud, waarin zowel de politiek- institutionele als de economisch-sociale en de cultuurgeschiedenis zijn verwerkt (bijvoorbeeld: Levensonderhoud; Primaire samenlevingsverbanden; Oorlog en vrede). De leerstofdomeinen zijn nader opgedeeld in subdomeinen die een verdieping van de leerstof beogen (elf voor VWO en acht voor HAVO). Per subdomein bakenen de eindtermen de leerstof af in chronologische en geografische zin. Binnen de subdomeinen worden weer thema's ontwikkeld; dit laatste wordt, voor zover het om het schoolexamen gaat, aan het onderwijs- veld en de uitgevers overgelaten, al worden er door de werkgroep die het programma heeft ontwikkeld wel suggesties aangereikt (bijvoorbeeld: industrialisatie en arbeidsverhoudingen in Japan; de ineenstorting van het Concert van Europa 1850-1919; protest als ritueel, de veranderde status van jongeren; trekarbeid in West-Europa 1700-1900). De domeinen en subdomeinen uit het programma komen niet als zodanig aan de orde, maar telkens een thema/onderwerp uit elk subdomein. Het examen geschiedenis in het profieldeel valt uiteen in twee delen:

Daarnaast wordt van de examenkandidaat een profielwerkstuk verwacht, gebaseerd op twee van de vakken uit het profieldeel.

Al eerder voltrok zich de discussie over de invulling van de kerndoelen voor het vak geschiedenis in de basisvorming. De uiteindelijke uitkomst hiervan, zoals neergelegd in de kerndoelen, hield een ordening in van de leerstof in aspectdomeinen, terwijl vaardigheden veel nadruk kregen. De inmiddels herziene kerndoelen bevatten weliswaar een andere domeinindeling, maar de thematische benadering is gehandhaafd.

Terugkijkend wordt duidelijk dat de meningsverschillen in het laatste decennium zich in feite telkens weer op dezelfde vragen toespitsten, zowel voor de onder- als bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Gegeven het beschikbare aantal lesuren voor het vak en de omvang van 'de geschiedenis' gaat het hierbij enerzijds om de afweging van chronologisch geordende overzichtskennis versus thematisch geordende keuzes, anderzijds om de aard en de plaats van vaardigheden. Deze discussie won aan scherpte door een drietal ontwikkelingen. In de eerste plaats leidden de ontwikkelingen in de wetenschappelijke geschiedbeoefening zelf er toe dat de traditionele invulling van het schoolvak ter discussie stond: verschillende deelgebieden - economische en sociale, cultuur-, niet-westerse en vrouwengeschiedenis - eisten hun plaats op. Het keuzeprobleem werd hierdoor groter. De politieke aandrang om actuele problemen in de vorm van 'educaties' in het onderwijs te betrekken versterkte dit nog. De oplossing werd gezocht in een meer thematische aanpak. Een andere factor was de oriŽntatie in de vakdidactiek op methoden waarin - in aansluiting bij ontwikkelingen in de algemene onderwijskunde en bij methoden uit de historische wetenschap - zelfwerkzaamheid en vaardigheden van de leerlingen een centrale plaats kregen; deze ontwikkeling was overigens al veel eerder in gang gezet. Tenslotte kan de status van geschiedenis als (zelfstandig) vak niet buiten beschouwing worden gelaten. De discussie over mogelijke vakkenintegratie en de verhouding tot een vak als maatschappijleer zal de aandrang om aansluiting te zoeken bij de hoofdlijnen van het onderwijs beleid ongetwij- feld hebben vergroot.

Zoals uit het voorgaande is af te leiden gaat het in feite om een al langer lopende discussie over de aard van het geschiedenisonderwijs, die zich ten dele ook in de media - zie het publieke debat dat hierover in de laatste jaren met name in NRC-Handelsblad is gevoerd - heeft gemanifesteerd. Deze maatschappelijke betrokkenheid bij de discussie kan beschouwd worden als een uiting van de betekenis die in de samenleving aan historische kennis wordt gehecht en moet als zodanig zeer worden gewaardeerd. Wel zou de commissie enkele kanttekeningen bij het tot nu toe gevoerde debat willen plaatsen. Ten eerste is te constateren dat uitersten de discussie zijn gaan domineren; karikaturale voorstellingen van de ver- schillende standpunten blijken over en weer bepaald niet te worden ge- schuwd. Ten tweede komt de kritiek op de historische bagage van leerlingen in belangrijke mate uit de universitaire gemeenschap waarbij de aandacht zich vooral op de bovenbouw van het havo/vwo richt, met voorbijgaan aan andere schooltypen. Daarmee wordt dan ook slechts een deel van de problematiek geraakt. Ten derde is van belang om te onderkennen dat de vernieuwingen die in de afgelopen decennia in het geschiedenisonderwijs zijn doorgevoerd een reactie waren op toentertijd bestaand onbehagen over de inhoud van het vak en getuigden van ambitie en betrokkenheid. Het feit dat - achteraf gezien - sprake is geweest van te hoog gegrepen doelstellingen en onbedoelde effecten doet daaraan niet af. Bovendien gaat het ook niet om een autonome ontwikkeling van het vak geschiedenis; integendeel, het algemene onderwijs- beleid vormde het kader waaraan ook het geschiedenisonderwijs zich moest conformeren.

Hoe oordeelt de commissie over het kernvraagstuk van kennis/inzicht/vaardigheden?

In algemene zin is de commissie van oordeel dat er op dit punt ten principale geen tegenstelling hoeft te bestaan. Niettemin moet worden onderkend dat er een aantal ontwikkelingen heeft plaatsgevonden die het niet mogelijk maken om een en ander terug te brengen tot een schijntegenstelling. Daarbij doelt zij op het algemene onderwijsbeleid, tendenties binnen de vakdidactiek en (de neerslag daarvan in) de leermethoden. Met de invoering van de basisvorming is het principe van de zo zelfstandig mogelijk lerende leerling een centraal element in het onderwijsbeleid gaan vormen. Dit heeft geleid tot een leerinhoud waarin vaardigheden een belangrijk organiserend principe zijn geworden. Daarbij gaat het in de terminologie van de kerndoelen om twee typen vaardigheden, vakoverstijgende en vakspecifieke. De belangrijke rol die aan vaardigheden wordt toegekend hangt nauw samen met de opvatting dat het verwerven/overdragen van een corpus feitenkennis, veelal aangeduid als memoriseren, geen zin zou hebben omdat deze kennis enerzijds snel zou verouderen, anderzijds niet zou beklijven wanneer deze in een latere levensfase geen functie - bijvoorbeeld in het kader van een vervolgopleiding/beroep - zou vervullen. Om die reden wordt meer waarde gehecht aan het overdragen van toepassingsgerichte vaardigheden: het aanleren van een kritische attitude tegenover verschillende soorten informatie, zoek- en onderzoekvaardigheden. Deze liggen in belangrijke mate in de vakoverstijgende sfeer en worden in meerdere vakken aangeleerd. In het geschiedenisonderwijs heeft het belang dat aan vaardigheden wordt gehecht ertoe geleid dat het werken met bronnen een hoge vlucht heeft genomen. In samenhang met deze ontwikkeling voltrok zich in het geschiedenisonderwijs de verschuiving van het primaat van het chronologische overzicht naar dat van een thematische leerstofkeuze, zowel in de basisvorming als in de bovenbouw. Beide ontwikkelingen hebben, in overigens uiteenlopende mate, hun neerslag gevonden in de methoden die voor het geschiedenisonderwijs zijn ontwikkeld. Logischerwijze sluiten deze aan bij de eerder genoemde algemene principes van het onderwijsbeleid, zij zijn als het ware de weerspiegeling ervan. Bij kennisneming van de geschiedenismethoden voor het voortgezet onderwijs valt de commissie een drietal zaken op:

De commissie wil niet opteren voor een eenzijdige benadering, waarin of voor overzichtskennis of voor vaardigheden wordt gekozen. Zij is in algemene zin van oordeel dat in het geschiedenisonderwijs ruimte moet zijn voor een combinatie van overzichtskennis, inzicht en vaardigheden. Daarbij wil zij echter een ander perspectief bepleiten, gericht op een nieuwe balans van deze elementen, vanuit een chronologische benadering en met aandacht voor alle schooltypen. Bij de nadere concretisering hiervan laat zij zich leiden door de volgende nadere gezichtspunten:

Tenslotte nog een observatie van meer algemene aard. Al eerder is gewezen op de invloed van de onderwijskundige overweging dat het bijbrengen van (feiten)kennis niet zou beklijven zonder voortdurende 'opfrissing' in baan/studie. Hoewel hieraan een kern van waarheid niet ontzegd kan worden zou de commissie deze opvatting toch willen relativeren. In de alledaagse maatschappelijke praktijk zijn er tal van prikkels waardoor kennis wordt geactiveerd, niet alleen door het beroep, maar ook door artikelen in de krant, nieuws op de televisie, museumbezoek, monumenten in de directe eigen omgeving, toerisme etc., al realiseert de commissie zich dat de betrokkenheid hierbij aanzienlijk tussen bevolkingsgroepen uiteen kan lopen. Daarnaast hecht de commissie groot belang aan de overweging dat bij uitstek op relatief jonge leeftijd de gelegenheid benut moet worden om een bepaalde basis aan kennis bij te brengen; het fundament moet met name in deze fase worden gelegd. Eenzelfde relativering acht de commissie op haar plaats m.b.t. de overweging dat (feiten)kennis aan waarde heeft ingeboet omdat zij in de moderne informatiemaatschappij aan een voortdurend proces van veroudering onderhevig zou zijn. Veroudering van kennis is in de humaniora toch van een andere orde dan in bijvoorbeeld de natuurwetenschappen; veeleer is er op het vakgebied van de geschiedenis sprake van voortdurende hernieuwde beschrijving van het verleden vanuit eigentijdse vraagstellingen, maar met gebruik van bestaande kennis.

6. Inrichting van het geschiedenisonderwijs

Alvorens over te gaan tot de concrete vertaling van deze algemene overwegingen voor de verschillende onderwijsfasen - basisonderwijs, basisvorming en bovenbouw - wil de commissie het belang van een longitudinaal leerplan voor het geschiedenisonderwijs in deze drie fasen onderstrepen. Dit geldt in het bijzonder voor de programma's van basisonderwijs en basisvorming.

6.1 Basisonderwijs en basisvorming

algemene inleiding

De commissie zou voor het vak geschiedenis in het basisonderwijs en de basisvorming willen bepleiten dat alle leerlingen, waaronder degenen voor wie het vak geschiedenis in de basisvorming eindonderwijs is, eenzelfde minimumpakket aan historische (overzichts)kennis en vaardigheden wordt aangeboden, gemakshalve aangeduid als de 'canon' (gemeenschappelijke basiskenniskerncurriculum). Deze benadering heeft tot doel om alle leerlingen in de leerplichtige leeftijd een gemeenschappelijk besef van het (eigen) verleden en de (eigen) cultuur en een kritische omgang daarmee bij te brengen. Ook vanuit het oogpunt van burgerschapsvorming hecht de commissie hieraan veel waarde. De hier bedoelde canon kan vanzelfsprekend niet uitputtend zijn, maar zou wel perspectief moeten bieden op een overzicht. Hiermee wordt tevens aan een nadrukkelijke wens in de samenleving tegemoet gekomen. Met de behandeling van de canon zal in het basisonderwijs een aanvang moeten worden gemaakt, waarna deze kan worden voortgezet en afgerond in de basisvorming. Dat vereist een zorgvuldige afstemming tussen beide schooltypen. De commissie heeft zich de vraag gesteld of het niet in de rede zou liggen om, voortbouwend op het basisonderwijs, binnen de basisvorming een afzonderlijke canon voor het vbo/mavo (in de toekomst vmbo) voor te stellen. Zij zou dit echter niet willen aanbevelen. De canon dient te worden opgevat als een minimumpakket dat ook op het vbo/mavo integraal moet kunnen worden behandeld. Daarnaast wil de commissie ruimte laten voor toevoeging al naar gelang het aantal beschikbare uren en het niveau; deze toevoeging zal in het vervolg worden aangeduid met de term 'pluspakket'.

De huidige praktijk vormt echter op een aantal punten een belemmering voor de hier voorgestelde benadering. In de eerste plaats zijn de kerndoelen door hun ambitieuze en abstracte formulering veeleer toegesneden op het havo/vwo-traject binnen de basisvorming en voor het vbo/mavo te overladen en onvoldoende concreet. Daarnaast hebben de commissie ernstig te nemen signalen bereikt dat het aantal uren geschiedenis dat daadwerkelijk in het vbo/mavo wordt gegeven in een aantal gevallen veel lager ligt dan in de adviestabel voor de basisvorming is voorzien. Gevolg van een en ander is dat de kerndoelen en bijbehorende leerstof slechts ten dele of in sterk verwaterde vorm aan bod komen (het zogenaamde theezakjesmodel). Veelal wordt achteraf geconstateerd dat slechts een deel van de stof - en niet noodzakelijkerwijs het belangrijkste - is behandeld. Het behoeft geen betoog dat dit een zorgwekkende ontwikkeling is, zeker wanneer men zich daarbij realiseert dat met name voor het vbo/mavo-traject geschiedenis in de basisvorming veelal eindonderwijs is. De commissie stelt dan ook voor om voor een omgekeerde benadering te kiezen, en wel in de vorm van (algemene) kerndoelen en aanvullende leer- stof, op te vatten in termen van een opbouwmodel. Dat wil zeggen dat een samenhangend basispakket kerndoelen dient te worden geformuleerd dat zich integraal op vbo/mavo-niveau laat realiseren. Bovenop dit basispakket kunnen aanvullende eindtermen komen, die zich al naar gelang niveau en beschikbare uren in de periode van de basisvorming (de leerjaren 1 tot en met 3) laten realiseren. De canon sluit aan bij het basispakket kerndoelen; de aanvullende eindtermen vinden hun vertaling in het eerder genoemde pluspakket. Zo'n pluspakket sluit aan bij wat in veel andere vakken gewoon is: de kerndoelen basisvorming worden zoveel mogelijk gerealiseerd, maar daarnaast wordt er in de vorm van 'aanvullende stof' in de onderbouw havo/vwo een grondslag gelegd voor de examenvoorbereiding in de bovenbouw. Een en ander laat onverlet dat de didactiek al naar gelang het schooltype aangepast zal dienen te worden. De hier voorgestelde benadering zou sterk worden bevorderd als er een minimumaantal uren geschiedenis voor de basisvorming zou worden vastgesteld. Het huidige advieskarakter van de urentabel, in combinatie met de positie van de landelijke toetsing, draagt het risico in zich van een in de praktijk sterk uiteenlopend aantal uren geschiedenis hetgeen een serieuze aanpak in de weg staat.

De commissie heeft zich het risico gerealiseerd dat de hier voorgestelde canon - een maal vastgesteld - zou kunnen 'verstenen'. Om hieraan tegemoet te komen stelt de commissie voor van tijd tot tijd te bezien of de inhoud van de canon aanpassing behoeft. Zij beveelt aan om periodiek - bijvoor- beeld iedere vijf jaar - een tijdelijk advieslichaam in te stellen, bestaande uit vertegenwoordigers vanuit het onderwijs, de universiteiten en de maatschappij, dat zich over deze vraag buigt en er tevens op toeziet dat een eenzijdige invulling van de canon wordt vermeden. Ook ten aanzien van de inhoud van het geschiedenisonderwijs in de bovenbouw zou dit advieslichaam een vergelijkbare rol kunnen vervullen. Met de hier gesuggereerde brede samenstelling kan tevens uitdrukking worden gegeven aan het maatschappelijk belang dat aan het vak wordt gehecht.

Nadere invulling van de canon

Gelet op het belang van een longitudinale inrichting van het geschiedenisonderwijs is een goede afstemming tussen basisonderwijs en basisvorming van groot belang. De commissie heeft overwogen om voor het vak geschiedenis in deze schooltypen een geÔntegreerde inhoud volgens een chronologische lijn in haar advies voor te stellen. In die benadering zou geschiedenis in het basisonderwijs deze chronologische lijn gedeeltelijk kunnen afwikkelen (bijvoorbeeld tot de 17e eeuw), waarna de basisvorming verantwoordelijk zou zijn voor het resterende deel. Deze overweging van de commissie werd mede ingegeven door de momenteel onvoldoende afstemming van het vak geschiedenis in het basisonderwijs en basisvorming. De commissie heeft uiteindelijk om verschillende redenen van deze aanbeveling afgezien. Enerzijds zou dit voor het basisonderwijs tot een radicale wijziging van de inhoud van het geschiedenisonderwijs leiden, waarvan de commissie binnen het haar geboden korte tijdbestek de inhoudelijke en didactische implicaties niet voldoende kon overzien; anderzijds rees de vraag of hier de grenzen van de adviesopdracht, waarin het accent toch op het voortgezet onderwijs is gelegd, niet te zeer zouden worden overschreden. Dat neemt niet weg dat verbetering van de aansluiting van het geschiedenisonderwijs in het basisonderwijs en de basisvorming in de komen- de jaren een punt van bijzondere aandacht dient te vormen.

Als uitgangspunt voor de hoofdlijnen van de canon en daarmee van het geschiedenisonderwijs in het basisonderwijs/basisvorming geldt voor de commissie het principe van het chronologisch-thematisch gestructureerde overzicht. De inhoud van de canon kan in het kader van dit rapport slechts beknopt worden aangeduid. Bij de nadere uitwerking ervan zullen de verschillende aspecten (politiek, sociaal, economisch en cultureel) een plaats moeten krijgen.

Basisonderwijs

Voor het basisonderwijs stelt de commissie zich voor dat in de eerste groepen het wekken van belangstelling voor het (eigen) verleden en voor (de geschiedenis van) de eigen omgeving - inclusief familie en andere naaste verbanden - centraal staat. In contrast daarmee kan daarnaast worden ingespeeld op de bestaande belangstelling voor het verre en vreemde. Daarbij kan zeer geleidelijk tijdsbesef en chronologisch begrip tot ontwikkeling worden gebracht. In de hogere groepen kan een begin worden gemaakt met de behandeling van de canon. Met inachtneming van enkele modaliteiten waarop de commissie nog terug komt, kan hierbij op hoofdlijnen worden aangesloten bij de inmiddels vastgestelde herziene kerndoelen voor het basisonderwijs. In concreto gaat het dan om het volgende: prehistorie; Romeinen (in het bijzonder in Nederland); middeleeuwen (in het bijzonder in Nederland); Nederlandse Opstand/80-jarige oorlog; de Republiek in de 17e eeuw; Bataafs- Franse tijd; ontwikkeling industriŽle samenleving (in het bijzonder in Nederland); crisisjaren '30; WO II; de samenleving na 1945 (in het bijzonder van Nederland). Wat betreft de vaardigheden zou de aandacht in het basisonderwijs zich moeten richten op: leren kijken, vragen stellen, opzoeken, verslag leggen, in alle gevallen vanzelfsprekend op een elementair niveau. De hier voorgestelde toespitsing op de Nederlandse geschiedenis leidt er toe dat de commissie het niet gewenst acht dat, zoals nu het geval is, op de basisschool de hedendaagse Europese en mondiale ontwikkelingen worden behandeld. Wel ligt het voor de hand dat - naar analogie met het voortgezet onderwijs - staatsinrichting wordt ondergebracht bij geschiedenis. Bij aanvaarding van het advies van de commissie zullen enkele kerndoelen voor het basisonderwijs op deze punten moeten worden aangepast.

Een invulling langs de hier geschetste lijnen biedt verschillende aanknopingspunten om aspecten van het cultureel erfgoed op een organische wijze in het onderwijs in te bedden. De plannen die hiervoor door het bureau Cultureel Erfgoed en de SLO worden ontwikkeld bieden hiertoe goede mogelijkheden.

Basisvorming

De canon in de basisvorming zal in de optiek van de commissie enerzijds teruggrijpen op de leerstof die in het basisonderwijs is behandeld in de vorm van herhaling en verdieping, anderzijds nieuwe onderwerpen toevoegen. Duplicering van het basisonderwijs is niet aan de orde doordat de leerstof in een ruimer (buiten-)Europees perspectief wordt geplaatst, daarnaast aandacht wordt gegeven aan een zeer beperkt aantal diachronische kernbegrippen en tenslotte andere vaardigheden aan bod komen. Mede met het oog op de afstemming is het essentieel dat wordt vastgehouden aan de chronologische, samenhangende ordening van de leerstof, waarmee in het basisonderwijs een begin is gemaakt. De commissie zou de volgende onderwerpen bij de canon willen betrekken: prehistorie; Middellandse Zee-culturen; middeleeuwen (aspecten van staats- vorming, economie en cultuur); Reformatie; Europese expansie; absolutisme en democratische revoluties, industriŽle revolutie(s); kolonialisme, imperialisme; socialisme/communisme, fascisme; internationale verhoudingen 20e eeuw (WO I en II, Koude Oorlog, dekolonisatie, Europese eenwording); elementaire staatsinrichting, waaronder hedendaagse politieke stromingen. Bij de uitwerking hiervan zal nader bezien moeten worden in welke mate de verschillende aspecten (politiek, sociaal-economisch en cultureel) bij deze onderwerpen hun plaats kunnen krijgen. Wat betreft de historische vaardigheden zou de aandacht zich moeten richten op: omgang met verschillende vormen van historische informatie en teksten; voortgezette elementaire kennismaking met bronnen; elementaire verslaglegging.

De commissie heeft eerder gewezen op de mogelijkheid om - volgens de systematiek van een opbouwmodel - een pluspakket te definiŽren voor die sectoren van de basisvorming waar dat nodig is en waar op grond van het aantal uren en niveau nog ruimte mag worden verondersteld. Zij stelt zich voor dat zo'n pluspakket zou kunnen bestaan uit: verdieping en aanvulling van canononderwerpen, met mogelijkheid tot accenten al naar gelang het schooltype; aanvullende diachronische kernbegrippen en vaardigheden.

Het verdient overweging om voor het vmbo in de bovenbouw (3e klas) het laatste deel van de basisvorming (geschiedenis na 1945 en staatsinrichting) te combineren met maatschappijleer. De thema's die bij maatschappijleer worden behandeld (onder meer multiculturele samenleving, politiek, criminaliteit) laten zich daarmee goed combineren. Daardoor ontstaat in de eerste twee leerjaren meer ruimte om de periode prehistorie - WO II te behandelen.

Aanvaarding van de hier voorgestelde benadering impliceert een ingrijpende herstructurering van het geschiedenisonderwijs in de basisvorming, die haar neerslag in gewijzigde kerndoelen zal moeten vinden. Het beoogde opbouwmodel zal moeten leiden tot een onderscheid in een basispakket kerndoelen, weerspiegeld in de canon, en een pluspakket. Dit pluspakket sluit aan bij de (algemene) kerndoelen, vormt mede de basis voor het onderwijs in de bovenbouw - het kan zich gedeeltelijk mede uitstrekken tot in die fase - en zou als zodanig wellicht getoetst kunnen worden als onderdeel van het examen in de bovenbouw. Als randvoorwaarde geldt de noodzaak van vaststelling van een minimumaantal uren, onverlet de mogelijkheid om hiervan in uitzonderlijke gevallen ontheffing te vragen. In het bijzonder voor het basispakket zal systematische afstemming op het basisonderwijs vereist zijn. Het grote voordeel van deze aanpak is naar het oordeel van de commissie dat dit in overeenstemming is met de structuur van de basisvorming, maar tevens recht wordt gedaan aan de feitelijke en gewenste situatie dat in de onderbouw havo/vwo naast de stof die voor alle leerlingen geldt mede de grondslag moet worden gelegd voor de examenvoorbereiding in de bovenbouw.

6.2 Bovenbouw van het vmbo en het havo/vwo

Het geschiedenisprogramma in de bovenbouw van vbo/mavo (het toekomstige vmbo) en in de 'tweede fase' van havo/vwo zal, als laatste traject van de eerder bepleite longitudinale leerweg, een logisch vervolg moeten bieden op het programma van basisonderwijs en basisvorming, inclusief een eventueel pluspakket. Dat geldt zowel voor de stofkeuze als voor de te verwerven inzichten en vaardigheden. Uiteraard gaat het hier om een andere leeftijdsgroep in verschillende schooltypen, die elk hun eigen eisen stellen en mogelijkheden bieden.

VMBO

De commissie is warm voorstander van een voor alle leerlingen verplicht combinatievak van geschiedenis en maatschappijleer in het algemene voor alle leerlingen verplichte deel. Dat vak zou als voornaamste functie de burgerschapsvorming moeten hebben, dat wil zeggen dat het de leerlingen moet voorbereiden op het functioneren als volwaardige staatsburgers in de Nederlandse democratie. Het zou moeten worden opgebouwd rondom twee scharnierende elementen: de staatsinrichting, en de behandeling van de ontwikkeling op lange termijn van de verdeeldheid en de maatschappelijke samenhang in de Nederlandse samenleving. Voor dit onderdeel kan in de basisvorming nog geen grote diepgang worden bereikt, mede gezien de leeftijd van de leerlingen. Het onderwijs dat over staatsinrichting in de basisvorming wordt gegeven, biedt in elk geval een belangrijke grondslag in de staatsburgerlijke scholing. Daarop moet in de jaren daarna worden voortgebouwd.

Er van uitgaande dat in het basisonderwijs en de basisvorming dus volstaan moet worden met de behandeling van enkele elementaire noties in hun historische context (bijvoorbeeld: democratie en dictatuur, monarchie en republiek, volksvertegenwoordiging en regering), kan daarop in het combinatievak geschiedenis en maatschappijleer nadrukkelijk worden voortgebouwd. Behalve de leeftijd van de leerlingen pleit ook het praktijkgerichte karakter van het vmbo voor deze keuze. Het maatschappelijk belang van een dergelijk vak behoeft geen betoog: het kan zeer wezenlijk bijdragen tot de inburgering van allochtonen en tot de bevordering van de politieke belangstelling. De ontwikkeling van een adequate didactiek is daarvoor wel een absoluut vereiste.

De gebruikelijke onderdelen van de staatsinrichting zouden bij voorkeur in historisch perspectief moeten worden aangeboden, om de vanzelfsprekendheid van de huidige situatie te leren relativeren. Thema's die in elk geval op deze wijze aan de orde zouden moeten komen, zijn: democratische besluitvorming, de taak van de staat, burger- en mensenrechten, en de plurale samenleving. Zo ingevuld zou dit vak tevens een uitstekende basis kunnen leggen voor de 'maatschappelijke-culturele kwalificatie' van het secundair beroepsonderwijs.

Voor het sectordeel 'Zorg en Welzijn' hecht de commissie aan de invoering van geschiedenis als vak dat als sectorspecifiek vak gekozen kan worden uit de groep: geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer (verplichte keuze). Bij voorkeur zou de inhoud van dit onderdeel aan moeten sluiten op het beroepenveld waarvoor de leerlingen in deze sector worden opgeleid. Een voor de hand liggende keuze is dan: de geschiedenis van de verzorgingsstaat. Daarbij zou aandacht kunnen worden besteed aan voor dit onderwerp belangrijke historische processen als: secularisatie en deconfessionalisering, ver- en ontzuiling, toe- en afnemende staatsbemoeienis. In het vrije deel moeten leerlingen die de andere leerwegen volgen het vak geschiedenis kunnen kiezen.

HAVO/VWO

Al eerder in dit rapport is sprake geweest van de plannen tot invoering van een combinatievak geschiedenis/maatschappijleer in het algemene deel van de tweede fase van het vwo en havo. De commissie schaart zich achter deze plannen, en acht het van groot belang dat dit vak op termijn (dat wil zeggen nadat de overige voorstellen van de commissie zijn gerealiseerd) een vergelijkbare inhoud en hetzelfde karakter krijgt als het voorgestelde combinatievak in de bovenbouw van het vmbo, dat wil zeggen dat de nadruk komt te liggen op burgerschapsvorming. De noodzaak voor invoering van dit vak is in deze schooltypen immers niet geringer dan in het vmbo. Wel zou hier ruimte kunnen zijn voor uitbreiding in de vorm van een beperkt (en op gezette tijden ververst) aantal gehistoriseerde actuele probleemvelden, gegroepeerd om de gebruikelijke thema's van de staatsinrichting (regering en volksvertegenwoordiging, centralisatie en decentralisatie, burger en overheid, internationale samenwerking). Dat zouden bijvoorbeeld kunnen zijn: de verzorgingsstaat, Europese integratie en nationale identiteit, andere vormen van internationale samenwerking, westerse en niet-westerse maatschappijtypen, welvaart en milieu, mannen en vrouwen, vrede en veiligheid, autochtoon en allochtoon.

Ten aanzien van de tweede fase havo/vwo zou de commissie willen aansluiten bij haar eerder pleidooi voor een nieuwe balans tussen kennis, inzicht en vaardigheden. Zij is daarbij van oordeel, dat in een nieuwe opzet tegemoet moet worden gekomen aan een aantal bezwaren tegen de huidige (WIEG-) systematiek. Die kritiek richt zich in het bijzonder op de keuze van onderwerpen voor het centraal examen, die door velen als ondoorzichtig wordt ervaren en die tot discussie over de relevantie van bepaalde onderwerpen heeft geleid. De onderwerpen voor het centraal examen zouden bovendien in de praktijk onevenredig veel aandacht krijgen ten koste van de voor het schoolonderzoek gekozen onderwerpen. De chronologische samenhang is daardoor niet altijd duidelijk, waardoor de examenstof soms in de lucht komt te hangen. Tenslotte wordt in dit verband geklaagd over een te zware nadruk op de training in vakspecifieke vaardigheden. In twee van de vier profielen in de tweede fase is nu voorzien in een onderdeel geschiedenis. Het betreft de profielen 'Economie en maatschappij' en 'Cultuur en maatschappij'. De nieuwe opzet voor de bovenbouw (uitmondend in de examenstofkeuze), zoals die in 1994/1995 is ontwikkeld door de werkgroep geschiedenis, beoogt weliswaar een oplossing voor enkele van de genoemde problemen, maar blijft met zijn vele domeinen, subdomeinen en thema's naar de mening van de commissie toch nog te ondoorzichtig en ingewikkeld. De commissie wil daarom een stap verder zetten in de thans ingeslagen weg, en doet daartoe het volgende tweeledige voorstel:

Om de samenhang tussen de domeinen te waarborgen en fragmentering van de leerstof te voorkomen, dienen alle domeinen integraal te worden behandeld in een chronologisch perspectief. Daarbij moeten alle leerlingen kennis verwerven van voor het domein essentiŽle begrippen. Dat kunnen historische begrippen zijn (mercantilisme, industriŽle revolutie), maar ook meer abstracte begrippen die ook buiten de context van een specifieke periode kunnen worden toegepast (protectie, arbeidsverdeling). Van die laatste categorie begrippen mag een actieve beheersing worden verlangd. Tegelijkertijd ontwikkelen zij enig inzicht in de belangrijkste kwesties van de theorie van de geschiedenis, bijvoorbeeld betreffende de aard van historische kennis en de constructie-elementen in historische voorstellingen. Tevens bekwamen de leerlingen zich in een aantal nader te omschrijven vaardigheden, bijvoorbeeld gericht op het opzoeken en verwerken van meer gecompliceerde informatieverwerking, met inbegrip van elementaire bronnenkritiek. Dit sluit aan bij de huidige vakspecifieke vaardigheden.

De commissie beveelt aan om ruimte te reserveren voor een 'vrij domein' waaraan de scholen naar gelang van aard en denominatie invulling kunnen geven; hierin zou bijvoorbeeld de klassieke oudheid aan de orde kunnen komen. Een nader uit te werken eindexamenregeling zou in essentie kunnen bestaan uit de periodieke aanwijzing van een (of twee) domeinen als centraal examenonderwerp, en toetsing van alle overige domeinen in het schoolexamen.

De commissie is van mening, dat er sterke argumenten zijn aan te voeren voor de voorgestelde systematiek. Die is transparant, en biedt een verantwoord evenwicht tussen praktische inzichten en vaardigheden enerzijds en nuttige kennis anderzijds. De voorgestelde periode is compact genoeg voor een goed gestructureerd en veelzijdig overzicht, maar hoeft niet te zeer op het heden gefixeerd te zijn als consequent de situatie voor de grote veranderingen als startpunt wordt genomen. Een bijkomend voordeel is, dat het meer recente verleden deze leeftijdsgroep in het algemeen meer blijkt aan te spreken. Doublures met het voorgestelde combinatievak geschiedenis-maatschappijleer zijn gemakkelijk te vermijden. Door de wisseling van centraal examendomeinen kan tegemoet worden gekomen aan het vaak geventileerde en gerechtvaardigde verlangen bij de docenten naar afwisseling en gerichte nascholing. Een ander argument tegen verandering van het bestaande regime, namelijk de dreigende uitputting van toetsmogelijkheden als steeds dezelfde stof moet worden geŽxamineerd, lijkt door de voorgestelde systematiek van wisselende centraal examendomeinen ondervan- gen; het toetsen van de inzichten en vaardigheden kan bovendien heel wel gebeuren door de examinandi die te laten toepassen op nieuw en onbekend materiaal. Vanzelfsprekend behoeven deze voorstellen andere uitwerking.

 

7. Geschiedenisonderwijs in de multiculturele samenleving

In de adviesopdracht van de commissie wordt aandacht gevraagd voor de implicaties van het in toenemende mate multiculturele karakter van de samenleving voor het geschiedenisonderwijs. Daarbij is onder meer de vraag aan de orde of en zo ja hoe het vak geschiedenis kan bijdragen aan de integratie van allochtone minderheden in de Nederlandse maatschappij. In het debat hierover wordt niet zelden in uitersten geredeneerd; tegenover de opvatting dat allochtone leerlingen met het oog op hun integratie in de eerste plaats een grondige kennis van de geschiedenis van hun nieuwe woonland dienen te verwerven staat de stelling dat mede uit een oogpunt van identificatie en motivatie van leerlingen niet voorbij kan worden gegaan aan onderwijs over de geschiedenis en cultuur van het land van herkomst. De commissie onderkent dat het hier om een complexe problematiek gaat die een genuanceerde benadering vereist. In de eerste plaats kan niet voorbij worden gegaan aan het gegeven dat er tegenwoordig zeer vele etnische groepen in het Nederlandse onderwijs zijn vertegenwoordigd. Alleen al om die reden is een strikte toepassing van het principe dat aan de geschiedenis van de landen van herkomst aandacht zou moeten worden besteed praktisch niet uitvoerbaar. Toespitsing op de grootste migrantengroepen zou weliswaar enig soelaas kunnen bieden, maar doet aan het principiŽle probleem niet af. Daarnaast draagt deze aanpak het risico in zich dat de historische facetten van de multiculturele samenleving met name in die delen van Nederland aan de orde komen waar allochtone leerlingen in ruime mate in het voortgezet onderwijs zijn vertegenwoordigd. Tenslotte wijst de commissie op de grote verschillen die zich ook binnen de groep van allochtone leerlingen voordoen; ten dele betreft het hier immers leerlingen die zijn geboren en getogen in Nederland en hun achtergrond op een geheel andere manier ervaren dan voor leerlingen die recent - bijvoorbeeld in het kader van gezinshereniging of de vluchtelingenproblematiek - naar Nederland zijn gekomen.

De commissie denkt deze bezwaren te vermijden door niet zozeer voor specifieke thema's of onderwerpen, maar voor een veel algemener benadering te kiezen. Interculturaliteit in het onderwijs impliceert in de eerste plaats de noodzaak van verandering van perspectief. De onderwerpen die in het geschiedenisonderwijs aan bod komen zullen op goed doordachte wijze met voorbeelden uit verschillende culturen behandeld moeten worden; dat vereist een attitude van docenten die getuigt van inlevingsvermogen in andere culturen dan de Nederlandse, vanuit een perspectief van gelijkwaardigheid. Naast het belang van een attitude die aansluit bij intercultureel onderwijs is de ontwikkeling van een hierop toegesneden didactiek van groot belang. Daarnaast laat zich vanuit het vak geschiedenis een thema aanwijzen te weten migratie - dat bij uitstek duidelijk kan maken dat Nederland door de eeuwen heen vreemdelingen heeft opgenomen en na verloop van tijd in de samenleving heeft geÔntegreerd, met de bijbehorend wederzijdse culturele en economische wisselwerking. Door systematisch in de verschillende fasen van het (basis- en) voortgezet onderwijs dit thema te behandelen, inclusief de culturele, economische en politieke implicaties ervan, kan kennis van en inzicht in het historische karakter van de moderne multiculturele samenleving worden bijgebracht. In combinatie hiermee kan aandacht voor de betekenis en doorwerking van de Middellandse Zee-culturen een algemeen kader bieden waarin aspecten van de wording van de multiculturele samenleving op een voor alle leerlingen betekenisvolle wijze aan de orde kunnen komen. Een benadering langs de hier geschetste lijnen leidt er toe dat het interculturele aspect systematisch in het onderwijsaanbod kan worden verwerkt, maar biedt tevens ruimte tot differentiatie per school.

 

8. Randvoorwaarden

Voor de haalbaarheid van de aanbevelingen van de commissie is het van groot belang dat aan een aantal randvoorwaarden wordt voldaan. Deze betreffen de infrastructuur voor het vak geschiedenis in het basis- en voortgezet onderwijs: opleiding en nascholing; beschikbaar aantal lesuren; vakdidactiek.

Voor wat betreft het basisonderwijs wil de commissie haar zorg over de kwalificatie van het onderwijzend personeel voor het verzorgen van het vak geschiedenis niet verhelen. Deze zorg wordt ingegeven doordat de PABO toegankelijk is voor studenten zonder het vak geschiedenis in het examenpakket van hun vooropleiding, gevoegd bij de zeer beperkte ruimte voor de vakgerichte geschiedeniscomponent op de PABO-opleiding zelf: in de regel twee modules, d.w.z. tachtig studiebelastingsuren. Daarbij moet worden bedacht dat bij de vorming van het basisonderwijs sprake is geweest van instroom van leerkrachten uit het voormalige kleuteronderwijs die een andere vooropleiding hebben genoten. Een en ander kan slechts een grote mate van heterogeniteit in de kwaliteit van het geschiedenisonderricht in het basisonderwijs tot gevolg hebben. De commissie brengt het hieraan verbonden risico met nadruk onder de aandacht en geeft in overweging langs twee wegen verbetering na te streven. In de eerste plaats adviseert zij meer ruimte vrij te maken voor de vakgerichte geschiedeniscomponent op de PABO; daarnaast zal er een veel gerichter nascholing moeten plaatsvinden. Weliswaar is er nu een nascholingsplan per basisschool verplicht, maar dat draagt nog te zeer een individueel en vrijwillig karakter.

Voor het voortgezet onderwijs heeft de commissie reeds elders in dit rapport gewezen op het probleem van het sterk wisselende aantal uren geschiedenis, met name op het vbo/mavo-niveau in de basisvorming. Zij onderstreept de wenselijkheid dat er een minimum aantal uren geschiedenis voor de basisvorming wordt vastgesteld. In algemene zin merkt de commissie op dat uit internationale vergelijking blijkt dat het aantal uren geschiedenis in het voortgezet onderwijs in Nederland relatief aan de lage kant is (onder meer als gevolg van het relatief grote aantal uren voor talenonderwijs). Omdat de commissie de mogelijkheden voor een vergroting van het aantal uren geschiedenis en de implicaties daarvan voor andere schoolvakken niet goed kan overzien stelt zij zich op dit punt terughoudend op. Mede gelet op de internationale achtergrond meent zij echter wel dat behoud van tenminste het huidige aantal uren (voor de basisvorming conform de adviestabel) voor het vak geschiedenis als een minimum-vereiste moet worden beschouwd. Voorts wijst de commissie op het belang van het behoud van de vakgerichte (tweedegraads) lerarenopleidingen ten behoeve van een adequate kwalificatie van de toekomstige leraren geschiedenis in het voortgezet onderwijs. Daarnaast geldt ook hier naar analogie met het basisonderwijs de noodzaak van een veel systematischer aanpak van nascholing. Het spreekt voor zich dat deze zich slechts laat realiseren wanneer daarvoor de nodige faciliteiten beschikbaar worden gesteld.

Elders in dit rapport is reeds bij herhaling bijzondere aandacht gevraagd voor de positie van de vakdidactiek. Een structurele versterking van de vakdidactiek is naar het oordeel van de commissie zeer gewenst. De bestaande voorzieningen voorzien in ontoereikende mate in het leggen van het verband tussen enerzijds de reflectie over wat 'geschiedenis' nu eigenlijk is (een component uit de theoretische geschiedenis), welke functies het in de samenleving heeft en de daarmee samenhangende keuzes voor de inhoud van het onderwijs, anderzijds de didactische en leerpsychologische doordenking daarvan. Vergelijkenderwijs attendeert de commissie in dit verband op de ontwikkelingen in het wiskundeonderwijs waarbij het Freudenthal Instituut van grote betekenis is. De commissie adviseert een substantiele institutioneel-universitaire versterking van de vakdidactiek in de vorm van tenminste een leerstoel met bijbehorende formatie. De expertise die in deze groep moet worden samengebracht zal betrekking dienen te hebben op het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs in brede zin. Het verdient aanbeveling om in deze leerstoel-groep specifieke know how te incorporeren ten aanzien van de mogelijkheden die de moderne informatietechnologie voor het geschiedenisonderwijs biedt. Ook de ontwikkeling van expertise voor intercultureel geschiedenisonderwijs vormt een aandachtspunt voor deze groep. Op termijn zou zij tevens moeten uitgroeien tot een volwaardig documentatiecentrum voor de geschiedenisdidactiek.

In algemene zin is een nauwer contact tussen universiteit en voortgezet onderwijs een wenselijke aangelegenheid. Samenwerking tussen de VGN en het KNHG - deze is inmiddels op gang gebracht - alsmede universitaire betrokkenheid bij nascholing vormen daartoe geeigende wegen.

 

9. Samenvatting en overzicht van aanbevelingen

De Adviescommissie Geschiedenisonderwijs, ingesteld bij KB van 14 oktober 1997, kreeg als opdracht het uitbrengen van een advies op hoofdlijnen over doel, functie en inhoud van het vak geschiedenis en staatsinrichting in het voortgezet onderwijs, met inbegrip van de relatie met het basisonderwijs. Bestudering van de huidige en in de nabije toekomst voorziene inrichting van het geschiedenisonderwijs en een reeks gesprekken met vertegenwoordigers van verschillende maatschappelijke sectoren, van het vervolgonderwijs en van de inspectie, hebben de commissie tot de volgende inzichten gebracht.

Er bestaat een brede consensus over het belang van het geschiedenisonderwijs. Als belangrijkste en onomstreden functies van het vak worden gezien: het bijbrengen van chronologisch besef, het wekken van belangstelling voor het verleden, het leveren van een bijdrage aan de algemene ontwikkeling en aan het vermogen om in een democratisch bestel als volwaardig staatsburger te kunnen functioneren. Voorts wordt geschiedenis beschouwd als een kernvak voor de overdracht van normen en waarden en voor het bieden van inzicht in de ontwikkeling van de nationale identiteit.

Eveneens bleek er consensus over de waarde van de geschiedenis als apart en zelfstandig vak, met de staatsinrichting als natuurlijke component, ongeacht de noodzaak tot betere afstemming met andere vakken.

Nagenoeg alle gesprekspartners bleken de meeste waarde te hechten aan de overdracht van historische feiten en inzichten in een chronologisch kader; het aanleren van vaardigheden werd weliswaar nuttig, maar van secundair belang geacht. Op dat punt heeft de commissie een zekere verwijdering geconstateerd tussen wat in een brede maatschappelijke kring wenselijk wordt geoordeeld, en de gangbare praktijk in het geschiedenisonderwijs. Veranderingen in de structuur van het onderwijs en in de opvattingen over de functie en de positie van het vak hebben ertoe geleid, dat de pretentie van het chronologisch overzicht geleidelijk aan is los gelaten ten gunste van een thematische benadering. Daarnaast heeft het aanleren van vaardigheden meer nadruk gekregen ten koste van de feitenkennis. Deze ontwikkeling heeft zijn neerslag gevonden in de kerndoelen van de basisvorming en in het huidige en komende (tweede fase) havo/vwo-programma. De commissie bepleit het tot stand brengen van een nieuwe balans van kennis, inzicht en vaardigheden, en doet daartoe de volgende aanbevelingen.

Mijn reactie op het advies.